نوجوانی

نوجوانی: دانلود ۳۵ صفحه مطلب علمی در مورد نوجوانی به صورت رایگان

تاريخچه مختصري از مطالعات مربوط به نوجواني
نوجوانان و مقوله تصميم گيري
نوجواني
تعبير اجتماعي نوجواني
جامعه و نوجوان
عوامل اجتماعي تعامل ميان افراد
ارتباطهاي موضوعي با ارتباط با ديگران در دوره نوجواني
تقسيم بندي نوجواني به مراحل خاص
طغيان عليه والدين
مكانيسمهاي دفاعي دوره نوجواني
دوستي و رفاقت در نوجواني
روابط دوستي
روابط با همسالان
نوجوانان و اوقات فراغت
بيداري عواطف
خودپروراني در دوران نوجواني
تغييرات در خودپنداره
پيشرفتها در زمينه تفكر در دوران نوجواني
خودمحوري نوجوان
نوجوانان و مقوله تصميم گيري
محركهاي تنش زاي رايج در دوران نوجواني
اختلالات رواني و از خودبيگانگي
مشكلات و خطرات شايع دوران نوجواني

تاريخچه مختصري از مطالعات مربوط به نوجواني
همان گونه كه در بسياري از علوم قديمي ترين نظريه ها از آن ارسطوست، وي در مورد پديده نوجواني نيز صاحب نظر است . ار سطو تغييرات مربوط به بلوغ جنسي و تاريخ تقريبي آن را در دختران و پسران يونان ، حدود چهارده سالگي تعيين كرده است . او تغييرات جسماني پسران رامعلول فعاليت هاي غده هاي جنسي مي دانست . در خصوص تغييرات رواني همزمان با تغييرات جسماني ، ارسطو معتقد بود مي بايست از دختران به علت فعاليت شديد جنسي ، حفاظت و حراست بيشتري شود. افزون بر اين ارسطو از صفات و خصوصياتي نام مي برد كه نوجوانان را از بزرگسالان متمايز مي كند . اين صفات و خصوصيات اگرچه همزمان با بلوغ هستند اما ارتباط مستقيمي با آن ندارند و بيشتر ناشي از كمبود تجربه در نوجوانان اند تا ساختمان بدني و فيزيولوژيك آنان. براي نمونه از آنجا كه نوجوانان نياز را تجربه نكرده اند تمايلي به پول ندارند ، يا چون هنوز فريب نخورده اند زود باورند و نبود بدبيني در آنان بدين علت است كه هنوز طعم تلخيها و محروميتها را نچشيده اند ( احدي ، ۱۳۸۰، ۱۲) .
تقريبا تا قرن نوزدهم تعريفي بهتر از تعريف ارسطو در مورد نوجواني ديده نمي شود . در حدود سالهاي ۱۸۰۰ پزشكان به معالجه بلوغ جنسي و تغييرات ، همزمان با آن توجه خاصي پيدا كردند. اما براي اولين بار ‹‹ استانلي هال ›› نوجواني را به حيطه روان شناسي جديد وارد . او توجه خود را بر خصوصيات رواني نوجوانان متمركز كرد و اهميت مطالعه اين دوران را يادآور شد . نظريه ي هال نظريه اي تكويني يا تحولي است كه تحولات فرد را تكراري از تحولات نوع مي داند . در اين نظريه به طبع نوجواني به علت نزديك بودن به بالاترين مرحله تحول نوع ، مقام ممتازي را مي يابد . حال آنكه كودكي مربوط به مرحله ابتدايي تحولات نوعي است .( احدی ۱۳۸۰، ۱۳) .
گرچه نظريه تحولي ها امروزه صد در صد پذيريفتني نيست ، پژوهشهاي وي در خصوص بلوغ و نوجواني همچنان ارزشمندند . اين پژوهشهاي گسترده ، موضوعات و مطالب متعددي از قبيل رشد قسمتهاي مختلف بدن ، رشد جنسي و تغييرات ناشي از بلوغ در صدا و غرايز ، نقش بلوغ در اختلالات رفتاري و بزهكاري نوجوانان و جزاينها را در بر مي گيرد . هال همچنين به مطالعه مسائل رواني همزمان با بلوغ پرداخته و در زمينه بحران مذهبي ، احساسات نوجوانان نسبت به طبيعت ، مراسم عمومي در قبايل بدوي براي پذيرش رسمي نوجوان در اجتماع و همچنين مسائل تربيتي آنان صاحب نظرات و مطالبي است . ( احدی، ۱۳۸۰، ۱۳) .
بررسيهاي هال انگيزه اي شد براي پژوهشهاي آتي ؛ در اين راستا به خصوص شاگردان او روشهاي جالبي براي پژوهش به كار بردند كه مي توان از روش پرسشنامه و استفاده از شرح تجربيات شخصي و همچنين زندگينامه شخصيتهاي برجسته به قلم خودشان از دوران نوجواني و بلوغ نام برد. درپي اين پژوهشها ، استفاده از زندگينامه و دفتر خاطرات شخصي در مطالعه دوران بلوغ رواج يافت. ( احدی ، ۱۳۸۰ ۱۳) .
مكتب فكري ديگري كه ذكر آن در تاريخچه روانشانسي بلوغ ضروري به نظر مي رسد ، ديدگاهي است كه بلوغ را امري اجتماعي مي داند . به ديگر سخن ، اين ديدگاه ، تمامي نمودها و ويژگيهاي نوجواني را مولد شرايط اجتماعي دانسته ، از همين رو بلوغ را واقعيتي اجتمناعي به شمار مي آورد . (احدی ۱۳۸۰، ۱۳) .
به طور خلاصه از مطالب بالا مي توان چنين استنباط كرد كه در ابتدا توجه آنها به تغييرات فيزيولوژيست و جسماني بوده است و بلوغ را پديده اي منحصرا فيزيولوژيكي و جسماني مي دانستند ، اما به تدريج مسائل رواني و اجتماعي نيز مد نظر قرار گرفته است .( احدی ۱۳۸۰،۱۳).
نوجوانان و مقوله تصميم گيري
نوجوانان اوقات زيادي را بيرون از خانه صرف مي كنند ، مسئووليتهاي جديدي را بر عهده مي گيرند و كيفيت ونحوه قضاوت و تصميم گيري آنان نيز اهميت مضاعف برخوردار مي شود. تصميم گيري درباره رفتن به دانشگاه ، انتخاب شغل و انجام تعهدات بين فردي اهميت بسزايي دارند ( آقا محمديان ، ۱۳۸۶، ۱۵۳).
والدين نمي توانند دائما مراقب برنامه هاي نوجوانان خود باشند و آنان را براي انجام هر كاري راهنمايي كنند . نوجواناني كه مهارتهاي تصميم گيري در آنان به خوبي تحول يافته است بهتر قادر مي باشند تا در زندگي به اهداف خود نائل شوند. اكنون تواناييهاي شناختي نظير ، انديشيدن درباره مسئووليتها ، تشخيص بين آنچه واقعي و آنچه ممكن است آزمودن فرضيه ها و بازگو كردن نظرات براي استفاده از افكار واستدلالهاي ديگران را در نوجوانان شاهد هستيم . از عوامل شناختي ديگر كه در تصميم گيري دخالت دارند مي توان به تفكر عيني در برابر تفكرصوري ، جهت گيري حال در برابر آينده وتوجه به جنبه هايي از مطلب در برابر توجه به تمام ابعاد موضوع اشاره كرد . علاوه بر اين نوجوانان قادر هستند تا مقادير زياد اطلاعات به خاطر بسپارند وبين اين اطلاعات ارتباط برقرار كنند و اين اطلاعات دانش و آگاهي آنان را افزايش مي دهد . اين در حالي است كه دانش وبازيابي آن معمولا با افزايش ميزان تحصيلات و سن بهبود مي يابد . همان طور كه ويگونسكي بيان كرده است كودكان سبكهاي تفسيري و راهبردهاي تصميم گيري براي اجتماعي شدن را با كمك اعضاي خانواده همسالان خودقرار مي گيرند . (آقا محمديان ، ۱۳۸۶، ۱۵۳).
نوجواني
پسران و دختراني كه بين كودكي و بزرگسالي قرار گرفته اند دوره نوجواني را مي گذرانند . در زندگي هر فرد زماني فرا مي رسد كه بدنش از حالت كودكي به بزرگسالي تغيير شكل مي يابد . در نظر اول شايد اين دگرگوني چندان قابل ملاحظه نباشد اما اختلاف آشكار آن با دوره هاي كودكي از لحاظ وضع ظاه ، رفتار و حالتهاي رواني كاملا محصوص است . (پارسا ، ۱۳۸۰، ۲۱۴) .
احساس نوجوان اين است كه او ديگر آن كودك ديروز نيست . اينك چيزهايي را احساس مي كند كه در گذشته هيچ احساسي از آنها نداشت ، يا قادر به انجام دادن اموري است كه قبلا از انجام آنان ناتوان بود .خلاصه در تن و روان خود دگرگونيهايي را مي بيند كه برايش تازگي دارند و اين دگرگونيها آن قدر ادامه مي يابد تا براي نوجوان رفتاري همانند بزرگسالان به وجود آورند (پارسا،۱۳۸۰، ۲۱۴).
با توجه به تفاوتهاي فردي ممكن نيست براي آغاز و پايان نوجواني زمان مشخصي تعيين نمود . نوجواني با رشد بدني و رشد اجتماعي ارتباط دارد . زيرا الگوهاي رفتاري براي افراد آدمي در خانواده ها و جامعه هاي مختلف تفاوت دارد . اعمال جنسي ممكن است در يك نقطه از جهان در سن ۱۲ سالگي مجاز باشند ، در صورتي كه در جاي ديگر حتي در سن ۱۵ سالگي هم ناروان و غيرقانوني محسوب مي شوند . (پارسا ،۱۳۸۰، ۲۱۴).
گروهي از روان شناسان معتقدند كه نوجواني از هنگام ظهور بلوغ جنسي آغاز مي شود و با خاتمه نگرانيها و ناراحتيهاي آن پايان مي يابد . گروهي ديگر نوجواني را برزخي ميان نياز و وابستگي به بزرگسالان و بي نيازي و وابستگي به خويشتن تعريف كرده اند. بعضي از روان شناسان نوجواني را از ديدگاه عقلي و هوشي بررسي كرده اند و آن را دوره پيدايش ادراك مفاهيم و افكار انتزاعي دانسته اند. به هر حال طول زمان اين دوره در هر جامعه اي فرق مي كند . طرززندگي ، آداب و رسوم و انتظارهاي مردم شاخص اصلي آن به شمار مي روند . در يك جامعه ممكن است طول دوره نوجواني بسيار كوتاه باشد ، در صورتي كه در جامعه ديگر به ۷ تا ۸ سال برسد . (پارسا، ۱۳۸۰ ، ۲۱۵) .
درايران وبيشتر كشورهاي اروپايي و آمريكايي معمولا نوجواني از ۱۲-۱۳ سالگي آغاز مي گردد و در ۱۸-۱۹ سالگي پايان مي يابد . (پارسا ، ۱۳۸۰ ، ۲۱۵) .
با توجه به موارد بالا مشاهده مي گردد كه نوجواني به عوامل مختلفي بستگي دارد . اما به اعتقاد روان شناسان دو عامل زيستي و اجتماعي بيش از همه در تكوين نوجواني دخالت دارند .عامل زيستي يا زيست شناسي شرايط عضوي زندگي فكري و عامل اجتماعي يا جامعه شناسي شرايط اجتماعي آن را فراهم مي آورند .
هاروكس يكي از روان شناسان معروف در كتاب نوجواني خود ويژگيهاي نوجوان را به قرار زير مشخص كرده است .( پارسا،۱۳۸۰ ، ۲۱۵) .
نوجوان موجودي است :
– از نظر بدني در حال دگرگوني و تحول ، از لحاظ عاطفي نابالغ ، از جهت تجربه محدود ، از ديدگاه فرهنگ تابع محيط .
– همه چيز مي خواهد ، اما نمي داندچه چيز بايد بخواهد .
– فكر مي كند همه چيز مي داند اما چيزي نمي داند.
– تصور مي كند همه چيز دارد ، ولي در واقع چيزي ندارد.
– نه از مزاياي كودكي بهره مي برد نه از امتيازات بزرگسالي
– در رويا و تخيل زندگي مي كند اما با واقعيت روبه روست .
– مستي است هشيار و خوابيده اي است بيدار . (پارسا، ۱۳۸۰، ۲۱۵).
تعبير اجتماعي نوجواني
از ديدگاه جامعه شناسي نيز بلوغ و نوجواني به صورت تغيير تنديس غيرمستقل و غيرمسئول كودك به تنديس مسئول و مستقل بزرگسالان تعريف مي شود ( احدي ۱۳۸۰، ۶۱).
اين تعريف منحصرا اجتماعي است . همان گونه كه تعريف بلوغ جنسي نيز منحصرا مبتني بر تغييرات بدني و فيزيولوژيكي است (احدي ، ۱۳۸۰، ۶۱).
در تغييرات اجتماعي ، تغييرات رفتاري دوران بلوغ به علتهاي دروني مانند تغييرات هورموني و يا تغييرات ناشي از تشديد فشارهاي غريزي نسبت داده نمي شوند ، بلكه تاكيد بر علت بيروني ، يعني علت خارجي و محيطي است (احدي۱۳۸۰، ۶۱).
در عامل اجتماعي دو جهت يا دو سورا مي توان از يكديگر تميز داد . يكي جهت تحليلي تر ، يا شايد بتوان گفت تحليل ظريف تر كه بر تعاملهاي ميان افراد نظر دارد و تاثير آنان را از لحاظ رفتار و شخصيت نوجوان بررسي مي كند و ديگري جهت كلي تر كه به ساخت جامعه و فرهنگ مي نگرد ، و در حقيقت به شيوه تاثيرگذاري جامعه براي تغيير موقعيت غيرمسئول كودك به موقعيت مسئول مستقل بزرگسال توجه دارد . اگر چه اين دو سو يا دو جهت در يكديگر تداخل دارند . از ديدگاه نظري . تنها براي روش ساختن تجزيه و تحليلها ، آنها را از يكديگر جدا بررسي مي كنيم ( احدی،۱۳۸۰،۶۲).
جامعه و نوجوان
طرح نوجواني از ديدگاه جامعه شناسي را مي توان به صورت اين پرسش مطرح ساخت كه يك جامعه چه استنباطي از نوجوانان خود دارد ، چه نقشي براي آنان مي شناسد و شيوه تاثيرگذاري آن براي سهولت تحول نوجوانان ازكودكي به زندگي بزرگسالي چگونه است ( احدي ۱۳۸۰ ، ۶۹) .
اولين وساده ترين موضوع مطرح در رابطه با اين پرسش ، طول دوره نوجواني است كه براساس آنچه ذكر شده طول دوران نوجواني در گذشته كوتاه تر بوده است اما د رتمدن معاصر با مخطط شدن و پيچيده تر شدن ساختهاي جوامع ، اين دوران گرايش به طولاني تر شدن دارد (احدي ۱۳۸۰، ۶۹).
‹‹ اريمان ›› در يك پژوهش قديمي به تحليل و بررسي گروه هاي مهاجري پرداخته است كه در يكي از كشورهاي خاورميانه سكنا گزيده اند . اين گروههاي مهاجر از جهت شرايط زندگي ؛ فرهنگ اوليه يا مبدا و همچنين تاريخ استقرار در كشور مقصد ، با يكديگر تفاوت داشتند . بر مبناي اين بررسي اريمان چهار سنخ يا چهار نوع نوجواني را تميز داد :
۱- سنخ يا نوع بدوي
۲- سنخ يا نوع انتقالي
۳- نوجواني ساده
۴- نوجواني طولاني
سنخ بدوي : اين سنخ كه معادل آن در تمدن مغرب زمين وجود ندارد ، در گروههاي ْآسيايي ديده شده است كه در حوالي سال ۱۹۴۸ از نواحي مختلف به كشور مورد نظر مهاجرت كرده اند . در سنخ بدوي با پشت سر گذاشتن كودكي ، يعني پس از سيزده سالگي كودكان موقعيت اجتماعي بزرگسالان را مي يابند و دوره انتقالي از كودكي به بزرگسالي فوق العاده كوتاه است . در اين گونه موارد طغيان عليه والدين ديده نمي شود و سيزده سالگي پسر مي تواند رئيس خانواده باشد . سنخ بدوي اريمان شباهت زيادي با سنخهاي بدوي مشخص شده توسط ‹‹ مارگات ميد›› دارد . اما با اين تفاوت كه به دليل باورهاي مذهبي ، تجربه هاي جنسي پيش رس نزد دختران و پسران مجرد ديده نمي شود (احدي ۱۳۸۰، ۷۰).
سنخ انتقالي : اين سنخ در مهاجراني ديده مي شود كه پيش از ۱۹۴۸ مهاجرت كرده اند .اين نوجوانان از خانواده هايي هستند كه كه به ناچار براي كاركردن خيلي زود از يكديگر پراكنده شده اند . رشد فيزيولوژيك و تجربيات جنسي در اين سنخ پيش رس است ، اما كمال فيزيولوژيك آنان با رشد فكريشان هماهنگ نيست و طغيان و بزهكاري ميان آنها رواج بسيار دارد (احدي ۱۳۸۰، ۷۰).
نوجواني ساده : در اين سنخ پس از شروغ بلوغ ، كه نسبت به سنخ انتقالي تاخير بيشتري دارد نوجوان در زندگي دخالت مي كند و فعاليت توليدي دارد . اين موقعيت معادل موقعيت نوجوان كارگر در تمدن مغرب زمين است . در چنين گروههاي معمولا حالت عناد و طغيان با والدين ديده نمي شود. به نظر نگارندگان اين موقعيت شبيه به موقعيت نوجوانان كارگر و به خصوص كشاورز ايراني است ( احدی، ۱۳۸۰ ، ۷۰).
نوجواني طولاني : اين سنخ بر حسب محيط اجتماعي دو شكل پيدا مي كند .
الف: در محيطهاي شهري كه موقعيتشان شبيه موقعيت نوجوانان اروپايي است كه دور تحصيلات متوسطه را تمام كرده اند .اما به نظر مي آيد كه رفتار اين نوجوانان نسبت به نوجوانان اروپايي به نسبت سالمتر باشد . مشكلات جنسي درآنان ديده نمي شود. اما روابط ميان و الدين و نوجوانان به آساني دچار اختلال مي شود. ( احدی ، ۱۳۸۰ ، ۷۰).
عوامل اجتماعي تعامل ميان افراد
تعبير نوجواني از اين ديدگاه بر دو بعد اساسي تاكيد دارد . بعد اول تجزيه و تحليل نوجواني از زاويه تنديس و نقش است . از اين زاويه مي توان صفت كلاسيك را به آن اطلاق كرد ، نوجوانان كه آنان را نه كودك و نه بزرگسال مي پندارند بايد با موقعيتهاي اجتماعي دست و پنجه نرم كنندكه در آنها تنديس و نقش مبهم اند و تعريف روشني ندارند . افزون بر اين نوجواني دوره اي است كه طي آن فرد بايد نقشهاي جديد را ياد بگيرد ( احدي ۱۳۸۰ ، ۶۲) .
ارتباطهاي موضوعي با ارتباط با ديگران در دوره نوجواني
در زندگي هر نوجوان مهمترين تظاهرات رفتاري ، آنهايي است كه به ارتباطهاي موضوعي ، يعني ارتباط با ديگران و يا خود بر مي گردد. در اين زمينه است كه تعارض ميان تمايلات مخالف از همه جا آشكارتر است . پرهيزكاري نوجواني بيش از هر چيز ارتباطهاي عاطفي را كه در دوره كمون جنسي برقرار شده بودند مختل مي سازد . با اين وجود تمايل به تنهايي و فاصل گرفتن از موضوعات موردعلاقه گذشته به نحو ديگري جبران مي شود و جهت تازه اي در ارتباطهاي موضوعي با ارتباط با ديگران به وجود مي آيد. ارتباطهاي تازه اي جانشين ارتباطهاي عاطفي منكوب شده مي شوند و نوجوان دوستهاي ديگري مي يابد ، مانند دوستي با نوجوانان همسن يا اشخاص مسنتر كه از آنان برا يخود مدل يا الگو مي سازد و آنان بدون شك جانشيناني هستند براي والديني كه ديگر از نظر افتاده اند . دوستيهاي دوران نوجواني شديد ، اما اكثرادوستهاي كم دوامند ،موضوعات يكي پس از ديگري عوض مي شود. بدون اينكه نوجوان كوچكترين تاسفي را ابرزا كند ، اشخاص مورد علاقه به زودي و به آساني فراموش مي شوند تنها چيزيكه با تمام جزئياتش باقي مي ماند و تكرار مي شود شكل ارتباطهاي دوستي است . ارتباطهاي موضوعي نوجوان علاوه بر صفت عدم وفاداري از صفت ديگري نيز برخوردار است نوجوان خواهان تملك فيزيكي موضوع مورد علاقه نيست بلكه مي خواهد تا آنجا كه ممكن است با او برابر شود (احدی، ۱۳۸۰، ۱۲۹).
تجارب نشان دهنده آن است كه نوجوان روز به روز تغيير مي كند . خط ؛ زبان وآرايش وطريقه لباس پوشيدن و كليه عادات وي بيش از هر زمان ديگر تغييرپذيرند و بر حسب موقعيت و شرايط محيط عوض مي شوند . اما با اين وجود تغييرا مداوم ، هر بار صد در دص مطمئن است كه عقايد خود را ابراز مي دارد و نسبت به آنها مومن و معتقد است (احدی،۱۳۸۰ ، ۱۲۹).
بدين ترتيب از دست دادن ارتباطهاي موضوعي پيشين ، تنفر از غرايز و خودداري افراطي نوجواني مي تواند موجب قطع ارتباط بلي بيدو با دنياي خارج شود. در اين صورت نوجوان در معرض اين خطر است كه لي بيدو را در خود متمركز سازد و از عشق موضوعي به نارسيسم يا خودشيفتگي رحمت كند . براي فراز اين اين خطر ، نوجوان به موضوعهاي خارج، يعني يكسري همانند سازي متوسل مي شود. بدين ترتيب در مي يابين چرا اين ارتباطهاي موضوعي دوره نوجواني اهميت دارند و چه نقش سازنده اي در شخصيت بازي مي كنند.( احدي ۱۳۸۰، ۱۳۰).
بدون شك بازتاب پر اهميت غرايز در رفتار يا به ديگر سخن ، به علت تغييرات كلي حاصله در بيان غرايز و تاثير آن بر رفتار ؛ بلوغ مي تواند حالتهايي مشابه با حالتهاي ابتدايي روان شناسي داشته باشد . زيرا در هر دو حال تشديد بيان غرايز، از سويي باعث احساس خطزر مي شود . و از سوي ديگر تشديد به كارگيري وسايل و مكانيسمهاي دفاعي را به دنبال دارد . روانكاوي همواره بر اين نكته تاكيد داشته كه اين رويدادهاي كلي در هر دوره از زندگي چنانچه مقارن با ازدياد بيان لي بيدو باشد مي تواند لحظه آغاز روان رنجوريها و يا روان پريشيها باشد (احدي ۱۳۸۰، ۱۳۰) .
به طور كلي مي توان گفت كه انتساب صفت طبيعي يا غير طبيعي به رفتارهاي بلوغ ناشي از اين است كه در تابلوي باليني كدام يك از مكانيسمهاييكه از آن نام برديم در رفتار فرد آشكارتر و پراهميت تر است (احدي ۱۳۸۰،۱۳۰) .
نوجوان خوددار تا هنگامي كه تواناييهاي شناختي اش كار مي كنند و تا زماني كه تعداد كافي از ارتنباطهاي موضوعي را حفظ كرده است در حد طبيعي باقي مي ماند. اين امر در مورد نوجواني كه شكل عقلاني و مجرد به همه چيز مي دهد و همچنين نوجوان ديگري كه از يك دلبستگي شديد به دلبستگي ديگر مي پردازد ، نيز صادق است . اما هنگامي كه خودداري صورت افراطي پيدا مي كند آنجا كه عقلايي كردن غرايز ، ساير فعاليتهاي ذهني را خفه مي كند و آن زماني كه ارتباط با ديگري تنها بر اساس اين تغييرات سريع و تكراري و اين ‹‹ همانند سازي ›› پي در پي انجام مي شود. ديگر نه متخصص تعليم و تربيت و نه روانكاو نمي توانند به آساني يك تحول طبيعي را از يك تحول مرضي تشخيص دهند (احدي ۱۳۸۰، ۱۳۱) .
تقسيم بندي نوجواني به مراحل خاص
مسائل و رفتارهاي سنين بلوغ را با توجه به مقياسهاي رواني خاص به مراحل يا دروه هايي تقسيم كرده اند . براي نمونه دوره نوجواني به ترتيب به ‹‹ سن تضادها›› ‹‹ سن گروه ها ›› و ‹‹ سن تخيل و رويا ›› و ‹‹ سن مشكلات و مسائل›› تقسيم شده است . اما اين نوع تقسيم بندي ها رضايت بخش نيستند . براي نمونه همين تقسيم بندي به اين مي ماند كه مشكلات و مسائل دوره نوجواني تنها در سن خاصي ، يعني تنها در اواخر دوره نوجواني بروز مي يابند ، حال آنكه اين موضوع هميشه صادق نيست و مشكلات درهر مرحله اي از تغييرات بلوغ مي توانند ظاهر شوند . در پاسخ به اين انتقاد برخي مي گويند كه اين گونه تقسيم بندي ها مشخص كردن مرحله يا مراحل به معناي مطلق آنها نيست ، بلكه تنها توجه به صفات معين و مشخصي است كه اساس هر دوره يا هر سن خاص از دوران نوجواني را تشكيل مي دهند .
اما اين استنباط نيز انتقاد پذير است ، زيرا اين صفات معين و مشخص نيز تنها به يك دوره از سنين نوجواني منحصر نمي شوند و مي توانند در هر لحظه اي ظاهر شوند. از اين رو پژوهشگراني مانند ‹‹ دبس ›› و ‹‹ شارلوت بوهلر›› تقسيم بندي دو دوره را در تحولات نوجواني مشخص كرد . دوره اول با طغيان و عصيان عليه محيط خانوادگي و به طور كلي قدرت بزرگسالان آشكار مي شود . در طي اين دوره نوجوان با توسل به نفي ، طرز ارزشها و با نشان دادن تعارض و پرخاشگري و يا يك نوع خودنمايي چشمگير موجوديت خود را به تحقيقات مقايسه اي كه پيش از اين گفته شد واكنشهاي عصيان گرايانه بيشتر در محيطهاي روي مي دهند كه رسيدن به استقلال خود نامي نوجوان با مشكلاتي از قبيل خصوصيات اجتماعي ، طولاني بودن دور نوجواني و نابساماني موقعيت جوانان روبر مي شود ( احدي ۱۳۸۰ ، ۹۹).
در جريان دوره دوم ، اين تحولات و طغيانها شكل مي گيرن ، يعني به همان گونه كه در يك انقلاب يك نظم و ترتيب جانشين بر هم خوردگي اوليه شده ، اين خود مقدمه نظم و ترتيب بعدي مي شود. به همين طريق نيز از حدود ۱۶ سالگي به بعد زمان تعمق و تفكر و پرورانيدن وجود دروني فرا مي رسد . چنين مفهومي به اين معني نيست كه فقط از اين هنگام به بعد نوجوان مي تواند به كنجكاوي و كاوش در خود بپردازد ، بلكه منظور اين است كه خود نگري در اين هنگام شدت بيشتري پيدا مي كند. به جاي آنكه خود را از طريق رفتار ظاهري به ثبوت برساند . من خود را درون كشف مي كند و در دنياي شعور باطني غوطه ور مي شود . ‹ دبس› اين دوره ستايش من ناميده است . در پايان اين دوره موجودي با شعور و آگاه از خود ؛موجودي به كمال رسيده و داراي توانايي انجام مسئوليتهاي آتي بزرگسالان پا به عرصه زندگي مي گذارد ، زيرا كاوش در وجود مقدمه اي است بر جستجوي هويت و بازسازي شخصيت. با اين حال شدت ژرفاي اين آگاهي از وجود و ارزشهاي وجودي در همه يكسان نيست و بر حسب صفات تجربيات گذشته و هوش هر فرد معتبر است . افرادي به علت عدم بازگشت به سوي خود يا كنجكاوي و كاوش د رارزشهاي وجودي خود را از گروه مجزا مي سازند . زيرا همان گونه كه پيش از اين آمد ، درك وجود و رسيدن به استقلال و خود نامي واقعي مستلزم آن است كه فرد بتواند موجوديت خود را از ديگري بازشناساند. آگاهي از وجود و ارتباط با ديگري در حقيقت تفكيك ناپذيرند و رشد يكي وابسته به رشد ديگري است . چنين كيفيتي در دوران كودكي هم وجود دارد . براي كودك نيز دستيابي به آگاهي ازوجود ، ابتدا با آگاهي از جسم و سپس آگاهي از من و به همراه وابسته توانايي برقرار كردن ارتباط باديگري است . و در اين دوره عوامل مضاعف مخالفت و تقليد نقش عمده اي بر عهده دارند (احدي ۱۳۸۰،، ۱۰۰).
طغيان عليه والدين
براي ترك كردن دوره كودكي ، يعني ترك آنچه ديگر نيست ، و به منظور اثبات وجود خود به منزله يك فرد مستقل و خودنام ، نوجوان پيش از هر چيز شروع به طرد آناتي مي كند كه تا آن هنگام مورد پرستش او بودند ، يعني خانواده و الگوهاي مورد تقليد به آنچه آنان دوست دارند پشت پا مي زنند و از اين طريق مي خواهد استقلال خود را نشان دهد . اين امر را به منظور شناخت علت به هنگام مطالعه بلوغ از نظر روانكاوي دوباره بررسي خواهيم كرد. گاهي با عصيانگري و خشونت عليه عقايد ، ارزشهاي اخلاقي و سن آنان قد علم مي كند و گاه نيز نسبت به آنان ترجم و شفقت نشان مي دهد . ترحم و شفقتي كه شخصي در مقامي بسيار بلند نسبت به زيردستان خود بروز مي دهد . كودك ، والدين و به طور كلي بزرگسالان را برتر مي داند ، اما در جريان رشد به مرحله اي مي رسد كه ديگر به صدرت لايزال و خدشه ناپذير بزرگسالان اعتقاد ندارد و يا واقعيت بيشتري آنان را درك مي كند ، اما ستايش و تحسين او كاهش مي يابد و هرگز در خصوص نفوذ آنان دچار ترديد نمي شود . حتي هنگامي هم كه نافرماني مي كند ،به اين علت نيست كه موقعيت كودكي خود را نفي كرده است ، بلكه از آنان انتقادنيز مي كند . دختر يا پسربدون ذره اي ترحم در مورد والدين خود داوري مي كنند و معايبشان را چند برابر جلوه مي دهند ، محبت والدين را لوس بازي مي دانند و مهرباني و احوالپرسي آنان را مداخله بيجا مي شمارند . به خصوص در اين هنگام است كه نوجوان از پدر و مادر خود عار دارد. گاه اين عار داشتن علتهايي پذيرفتني دارد ، زيرا والدين واقعا قابل انتقادند ، اماگاه نيز بدون دليل و منطق درست است . براي نمونه ممكن است از نظر دختر ، مادر به اندازه كافي شيك پوش و خوش لباس نباشد ، يا اينكه پسر ، پدر خود را كسي بداند كه در مجامع بلند حرف مي زند و افكار خود را اشكارا بيان مي نمايد و يا اينكه زيادي لجباز و يكدنده است .
برخي از محدديت و فقر اقتصادي ديگر نيز از زندگي به شدت لوكس و تجملي خود شاكي و شرمنده اند . در واقع مي توان گفت تمايل اكثريت نوجوانان اين است كه پدر و مادر خود را از چشم ديگران ببينند و در مورد آنان قضاوت كنند . اما اين چشم ، چشم هر كسي نيست ، يعني هر ديگري نمي تواند اين تاثير را بر آنان داشته باشد. نظري كه براي آنان ارزش دارد نظر رفقاي گروه ، دوست يا به طور كلي كساني است كه دوست دارند ؛ مي پرستند و آنان را به عنوان سرمشق يا الگوي مورد تقليد خود قرار داده اند .
هر گونه انحرافي كه پدر و مادر نسبت به اين الگوها يا ايده ها نشان دهند باعث ننگ و عار و جريحه دار شدن غرور و خودپسندي نوجوان مي شود . ولي به طور كلي مي توان گفت رفتار نوجوان با پدر و مادر يك جنبه مهم و دو پهلو دارد كه در ديگر حالات مشخص اين دوره نيز ديده مي شود . جواناني كه در برابر ابراز محبت و نوازش طاغي اند ، جواناني كه همه چيز را نفي مي كنند ، پرخاشجويند و نسبت به هر چيز تحت اين عنوان كه تماميت و استقلال و اثبات وجود به همراه با اين احساس كه او را نمي فهمند ، يكي از خصوصيات مشخص دوره نوجواني است و بيشتر اوقات مشكل زا. اين احساس كه ديگران او را نمي فهمند در تصور نوجوان از خودش و شناختي كه از ارزشهاي خود دارد منعكس مي شود. به ديگر سخن شناخت از خودش را نيز دچار اشكال و ابهام مي سازد . زيرا احساس و آگاهيي كه شخص از خود دارد تا اندازه زيادي متاثير از ديدي است كه ديگران نسبت به او دارند و همچنين متاثير از سازگاريهايي كه با ديگران پيدا مي كند ( احدي ۱۳۸۰، ۱۰۲).
مكانيسمهاي دفاعي دوره نوجواني
از نقطه نظر نهاد ؛ مراحل تشديد قدرت لي بيدو اهميت شايان توجهي دارد .اميال روياها و پديده هاي غرريزي كه در ساير لحظات رويت پذير نيستند در اين مراحل از موانع مي گذرند و به سطح آگاهي مي رسند . از نقطه نظر من نيز اين مراحل اهميت فوق العاده اي دارند . همان گونه كه آمد ، در اين موقع شدت و فوران غريزي باعث مي شود واكنشهاي دفاعي نيز قدرت بيشتري پيدا كنند ( احدي ، ۱۳۸۰ ، ۱۲۱).
آنافرويد دو گروه بزرگ از مكانيسمهاي دفاعي را توصيف كرده است . گروه اول ان گونه از مكانيسمهاي دفاعي است كه هدف آنها عليه و ضد ارتباطهاي موضوعي كودكانه اند . به ديگر سخن هدف اين نوع مكانيسمهاي دفاعي آزاد سازي كودك از بند ارتباطهاي موضوعي كودكانه پيشين است . اين مكانيسم ها از ساده به پيچيده ، از آسان به مشكل . عبارتند از : مكانيسم دفاعي ‹‹ جابجايي›› يعني براي دوري جستن از تشويش ناشي از موضوعات غريزي كودكانه ، نوجوان به يكباره وبه طول كامل از موضوعي مي برد ولي بيدو را به موضوعات ديگر منتقل ميكند . براي نمونه موضوع تمايل غريزي كودكانه به گروه و دوستان همسن و همتراز و يا بزرگسالان مفهوم دار ، جانشين والدين انتقال مي يابد و در چنين مواردي ، نتيجه ناشي از اين انتقال احساس آزاد بودن در نوجواني و فاصله گرفتن از والدين است . نوع دوم مكانيسمهاي دفاعي معكوس كردن احساس عاطفي است . مانند تبديل شدن عشق به كينه و يا تبديل حالت وابستگي به حالت عصيان و جز اينها .
نوع سوم مكانيسمهاي دفاعي به درون كشيدن و متمركز ساختن لي بيدو بر روي ‹‹ من ›› يا خويشتن است. افكار حود بزرگ پندارانه ، تصورات واهي در مورد قدرت بي انتهاي خود و جز اينهاست.
چهارمين نوع مكانيسم ، مكانيسم دفاعي واپس روي است ،د ر چنين موردي نوجوان به دورانهاي ابتدايي همانند سازي با موضعات و اوليه رجعت مي كند و از اين واپس روي باعث برهم خوردگي وتزلزل در ساختار شخصيت او مي شود . از تظاهرات اين نوع مكانيسم دفاعي ، انقياد و تابعيت در برابر ديگران است . اگاه اين تظاهرات تا اختلالات پسيكوتيك و اختلال در تفكيك دروني از بيروني و خود از غيرخود نيز پيش مي رود .
به عقيده آنافرويد مداخله روانكاور بايد بر اساس تفكيك مكانيسمهاي دفاعي اخذ شده توسط نوجوان عمل كند ( احدي ۱۳۸۰، ۱۳۲).
گروه دوم از مكانيسمهاي دفاعي كه آنافرويدد توصيف مي كند ، بيشتر معطوف به خود سائقه هاي غريزي اند تا به ارتباطهاي موضوغي غريزه ، به ديگر سخن ، اين مكانيسمها مستقيما با خود سائقه هاي غريزي روبرويند و با آنها دست و پنجه نرم مي كنند . اين مكانيسمها عبارتند از خودداري افراطي در پذيرش هر نوع ممنوعيت ، صورت عقلايي دادن به غرايز و بالاخره خلاقيت كه به شرح هريك مي پردازيم :
الف- پذيرش ممنوعيت و خودداري افراطي
اين وسيله دفاعي خاص عبارت است از عدم پذيرش رضايتمندي و احساس لذا كه به سركوب كردن كليه غرايز منجر مي شود . نوبالغ به هنگامي كه بيش از هميشه در معرف دوران تمنيات واشتهاي شديد غريزه و تظاهرات آنها در صحنه شعور و رفتار است ، نسبت به اين غرايز احساس كينه و نرفت پيدا مي كند . شدت اين كينه و نفرت بسيار زياد و به مراتب بيش از تنفري است كه در شرايط عادي سركوب كردن به وجود مي آيد و متفاوت از سركوبي در حالات نوروتيك است . در نوروزها سركوبي غرايز به وسيله مكانيسم دفاعي مخصوص انجام مي شود و روانكاو مي تواند رابطه آنها را دريابد . حال انكه به هنگام بلوغ ، سركوبي و ممنوعيت كليه غرايز را در بر مي گيرد ، حتي غرايزي مثل خواب و غذا كه با نيازهاي اساسي و حياتي ارتباط دارند. جنگ نوجوان براي جلوگيري از يك تمايل خاص نيست . بلكه به طور كلي با هر گونه رضايتمندي غريزي مخالف است و همه چيز را سركوب مي كند ، گويي بيشتر از كميت غريزي مي ترسد تا از كيفيت آن . او از هر نوع لذت گريزان است و چنين مي پندارد كه با زدن مهر ممنوعيت بر روي هر گونه لذت از شدت فوران آن در امان خواهد ماند . درست همانند پدران و مادران سختگيري كه اولين آموزش اين جنگ و ممانعت را به فرزند خود آموزش ميد هند و بدين ترتيب پاسخ وي به هر خواست غريزي اين خواهد بود كه ‹‹ من حق آن را ندارم ›› اين ترس از غريزه به تدريج نيازهاي ضروري و حياتي را نيز در بر مي گيرد (احدي ۱۳۸۰، ۱۲۳).
شايد برخي از ما نوجواناني را ديده باشيم كه از اجتماع جوانان همسن خود و ازهر نوع نيازي كه كوچكترين رنگ غريزي داشته باشد گريزانند و هر نوع سرگرمي را رد مي كنند. به اين ممنوعيتها تنفر از شيك پوشي و زينت ، كه رنگي از جنسيت نيز دارند ، اضافه مي شود . اما نگراني والدين هنگامي افزايش مي يابد كه اين ممنوعيتها نيازهاي ضروري را نيز در بر مي گيرد . براي نمونه نوجوان در سرما لباس كافي نمي پوشد ، از هر راه كه باشد به خود صدمه مي زند به سلامت خود توجه ندارد و نه تنها از هر لذت دهاني گريزان است بلكه غذاي روزانه خود را نيز به حداقل كاهش مي دهد . بر خلاف پرخوابي پيشين ، صبح بسيار زود از خواب بر مي خيزد ، از خنديدن و خوشحال بودن گريزان است حتي به بهانه اينكه نبايد در برابر نيازهاي فيزيولوژيك ضعف نشان دهد در برابر نياز به دفع تا دقيقه آخر مقاومت مي كند (احدي ۱۳۸۰، ۱۲۳).
آْيا چنين رفتاري را كه پرهيزكاري افراطي نوجوان ناميديم ، بايد از واكنشهاي نوروتيك دانست يا با آن تفاوت دارد ؟
مطالعه افراد نوروتيك نشان داده است كه پس از سركوب شدن يك تمناي غريزي، تظاهر يا واكنش ديگري جانشين آن مي شود . اين موضوع در مورد سركوب كردنهاي معمولي نيز صادق است . يعني به جاي لذات ممنوع، رضايتمندي هاي جانشين شده و واكنشهاي جبراني به وجود مي آيند . براي نمونه فرد فوبيك از مرض خود استفاده ثانوي مي برد.
علائم نوروتيك ، حالات غش هيستريك ، تيك و اعمال وسواسي و اشتغالات دائمي ذهني ، همگي راه حلهاي ميانه اي هستند كه از طريق آنها توقعات نهاد ، بدون اصطكاك مستقيم ، يعني بدون روبرو شدن با سانسور، خودنمايي ميكند . اما مكانيسم طرد و سركوب كردن غرايز در نوجوان متفاوت است و به رضايتمندي جانشين شده منتهي نمي گردد . يعني به حاي راه حلهاي ميانه در افراد نوروتيك و به جاي پديده هايي عادي مانند جانشين كردن ، تغيير جهت و موضوع دادن و جزاينها ، در يك لحظه خاص خودداري به طوفان ممنوعي غرايز تبديل مي شود . هر آنچه كه پيش از اين منع شده بود آزاد مي شود و نوجوان كوچكترين توجهي به محدوديتهاي محيطي نمي كند. بدين ترتيب يك حالت تناوبي يا دوره اي به وجود مي آيد كه يك انتهاي آن طرد كردن عمومي غرايز و انتهاي ديگر آن بيان و ارضاي كامل آنهاست (احدي ۱۳۸۰، ۱۲۴).
هر چند اين بحرانها از نظر فاميل و محيط ناخوشايندند. اما از ديدگاه تحليل رواني ، بيانگر بهبودي خود به خودي و بيش و كم موقت خودداري افراطي است . هنگامي كه چنين بهبودهايي تحقق نمي پذيرند و ‹‹ من ›› به طرزي خارق العاده و بدون انعطاف ، اين توانايي را به دست مي آورد كه به منع عمومي تمامي غرايز ادامه دهد . در نهايت موجب فلج شدن فعاليتهاي حياتي و ركود و انجماد مي شود كه ديگر از پديده هاي عادي بلوغ نيست نوعي اختلال عميق شخصيتي به شمار مي رود (احدي ۱۳۸۰، ۱۲۴).
مطالعه و تحليل دقيق نشان مي دهد موضوعاتي كه بيش از همه توجه پسران جوان را جلب مي كند . موضوعاتي است كه در گذشته تعارضهايي را ميان نيروهاي مختلف به وجود آورده بودند .
بنابراين بايد بپذيريم كه در اينجا بنز با تلاشي براي هضم كردن اين عوامل در كليه جنبه ها و مظاهر زندگي روبرو هستيم ، خواه اين تلاش از آن باشد ، در يافتيم كه پرهيزكاري با وجود كليه ممنوعيتهايي كه براي غرائز ايجاد مي كند خواسته نوجوان را براورده نمي سازد و جون خطر همچنان وجود دارد نوجوان ناگزير است وسايلي ديگر براي رفع آن به كار برد .
عقلايي كردن تعارضهاي غريزي وسيله مناسبي براي اين منظور است . در چنين مواردي نوجوان به حاي فرار از غريزه به شكلي تجريدي ، يعني عقلايي كرد نشان ، به سوي آنها مي گرايد .
به ديگر سخن موضوع فعاليت عقلايي او عبارت مي شود از اشتغالات غريزي وتبديل كردن آنها بصورت افكار مجرد. مثلا احتياجاتي كه نوجوان براي حمايت از خود در برابر غرايز دروني احساس مي كند ، گاه به دلايل رسا و جالبي تبديل مي شود كه هدف آنها ثابت كردن كمبود استقلال انسان در خصوص عقايد و تصميمات سياسي است . اما همان گونه كه پيش از اين آمد هدف از اين تغيير و تبديل و جابجايي ، كنترل كردن غرايز از طريق مطرح ساختن آنها در زمينه اي متفاوت و شكلي ديگر است . عقلايي ساختن زندگي غريزي يعني تلاش براي تملك غرايز از طريق ارتباط ذهني آنها به افكار مجردي كه مي توان آگاهانه آنها را به بحث گذاشت ، يكي از عمومي ترين ، قديمي ترين و لازمترين قدرتهاي‹‹ من ›› است و نه تنها يكي از فعاليتها ، بلكه يكي از ضروريترين اجزاي آنها را تشكيل مي دهد . در اينجا بار ديگر آشكار مي شود كه رشد تفكر در دروان بلوغ تا چه اندازه در تشكيل شخصيت ، حل تعارضها ، يافتن تعادل و به دنبال آن و ورود مطمئنانه به اجتماع اهميت دارد . اين مكانيسم دفاعي يعني عقلايي ساختن غرايز هنگامي امكان پذير است كه ذهن به درجه لازم رشد ، يعني منطق تجريدي رسيده باشد (احدي ۱۳۸۰، ۱۲۶).
بنابراين از پژوهشهاي گوناگون مقايسه اي مي توان چنين استنباط كرد كه محروميتهاي مربوط به نيازهاي غريزي و نيازهاي عاطفي و معنوي كه تعادل شخصيت و رابطه هاي ميان قوا را مختل مي سازند منجر به اتخاذ اين وسايل دفاعي مي شوند ، زيرا فرهنگ اجتماع نسبت به اين نيازها رفتارهاي متفاوت دارد . بنابراين كيفيت واكنشها و شكل بروز آنها نيز بر حسب اجتماعات گوناگون متغير است (احدي ۱۳۸۰، ،۱۲۸).
دوستي و رفاقت در نوجواني
پيش از اين گفتيم كه از حدود پانزده – شانزده سالگي به بعد موجود جوان ناخودآگاهانه و در درون خود تصاوير ذهني والدين را به علت تشديد غرايز و بيدار شدن عقده اديپ ، طرد مي كنند يا به دليل تفاوت و تضاد در ارزشها ، آگاهانه در برابر خانواده مي ايستد . نوجوان در اين مسير به راه حلهايي متوسل مي شود . اين راه حلها يا به شكل يافتن جانشين براي والدين است كه اين امر به صورت علاقه مند شدن به افراد مسنتز از خود كه يادآور تصاوير والدين اند صورت مي گيرد و يا از طريق همانند سازي با شخصيتهايي است كه الگوي جوان قرار مي گيرند و او خود را با آنان همانند مي سازد .
اين شخصيتها با شخصيتهاي معروف گذشته اند و يا آن چنان كه امروزه رواج بسيار دارد افراد شناخته شده معاصري همچون هنرپيشه هاي سينما يا نوازندگان موسيقي ، آوازه خوانان و ديگر هنرمندان مشابه اند . اين گونه همانند سازيها به زودي تغيير مي كنند و جوان به آساني از الگوي به الگوي ديگر مي گرايد . افزودن بر اينها راه حل ديگري نيز وجود دارد كه دوستي با همگنان است ، دوستي با كسي كه با همان مسائل ، همان شكستها و ترديدها ، همان طغيانها ، همان اشتياقها و علاقه ها و همان تشويشها و اضطرابها روبروست . كه خود شخص با آنها دست به گريبان است . همانند سازي با كسي كه انسان خود را در او مي يابد ، و سهيم كردن او در احساسات و حالاتي كه تحملش براي فرد سنگين و ناگوار است ، كمك ارزشمندي در برخورد با مشكلات و تحولات دروني به شمار مي آيد . اگر بپذيريم كه دوستي ، امتزاج كامل دو موجود است ، دوستيهاي دوره كودكي ، تنها رقامتهاي ساده هستند كه بر اثر اشتراك عادات و مشغوليات و به خصوص بازي به وجود مي آيند . از حدود ۱۱ سالگي به بعد از اين دوستيها محكمتر و به خصوص جنبه انتخابي آنها بيشتر مي شود ، يعني كودك به گزينش دوستانش مي پردازد ، اما به خصوص در دوره بلوغ است كه دوستي ريشه عميقتري مي يابد و با شور و هيجان توام مي شود. دوستيهاي جواني شباهت بسياري به عشق دارند و مي توان گفت كه به خصوص نزد دختران ، مقدمه بيداري عشق است ، زبان دوستيها زبان عشق است و مانند عشق همراه با قهر و آشتي اند . خيانت دوست در نظر جوان ، تجربه تلخ و پر هيجاني است كه تمامي وجودش را به لرزه در مي آورد و نه تنها به خواسته هاي او لطمه مي زند ، بلكه به نياز شديد وي به محبت و همچنين به احساسي كه نسبت به خود و ارزشهاي وجودي خود دارد نيز خسارت وارد مي كند . زيرا داشتن دوست ، اعتماد به خود را تاييد و تقويت مي كند و هنگامي كه پيوندهاي دوستي از هم مي گسلند ، شخص نسبت به ارزشهاي وجود خود دچار شك و ترديد مي شود . ( احدي ۱۳۸۰ ، ۱۴۹) .
روابط دوستي
نوجوانان مي گويند وقتي كه با دوستانشان هستند ، مطلوبترين خلق را دارند ، تعداد بهترين دوستان ، در اوايل نوجواني از تقريبا ۴ تا ۶ دوست ، به يك يا دو دوست دو بزرگسالي كاهش مي يابد . در عين حال ، ماهيت روابط نيز تغيير مي كند . وقتي كه از نوجوانان در مورد معني دوستي سوال مي شود ، بر دو ويژگي تاكيد مي ورزند . اولين و مهمترين ويژگي ، صميميت است . نوجوانان از دوستانشان انتظار صميميت ، اعتماد و درك متقابل د ارند . به همين دليل است كه خود افشايي براي دوستان در سالهاي نوجواني افزايش مي يابد . ثانيا ، نوجوانان بيشتر از كودكان از دوستانشان انتظار دارند وفادار باشند . به طور يكه از آنها دفاع كنند و كس ديگري را به آنها ترجيح ندهند .
روابط با همسالان
زماني كه نوجوانان وقت كمتري را با اعضاي خانواده مي گذرانند ، همسالان به طور فزاينده ي با اهميت مي شوند . در كشورهاي صنعتي ، نوجوانان اغلب روزها را در مدرسه با همسالان سپري مي كنند . نوجوانان مخصوصا در ايالات متحده بيشتر اوقات خارج از مدرسه را با هم مي گذرانند . نوجوانان آمريكايي ، ۱۸ ساعت ، ژاپني ۱۲ ساعت و تايواني ۹ ساعت از اوقات خارج از مدرسه خود را با همسالانشان سپري مي كنند ( لوراني ۱۳۸۶، ۸۰) .
آيا مقدار زمان زيادي كه نوجوان آمريكايي با هم به سر مي برند ، سودمند است يا زيانبخش ، خواهيم ديد كه روابط نوجوانان با همسالانشان مثبت باشد و هم منفي ) لوراني ۱۳۸۶، ۸۰).
نوجوانان و اوقات فراغت
نوجوانان امروزه از نظر مالي به والدين خود وابسته هستند زيرا بيشتر وقت خود را به انجام كارهاي مدرسه ، كارهاي عادي روزانه و فعاليتهاي ورزشي صرف مي كنند . در ايالات متحده حدود ۴۰ درصد از ساعات كاري نوجوانان صرف اوقات فراغت ، ۲۹ درصد صرف انجام كارهاي مولد و ۳۱ درصد نيز شامل انجام كارهاي عادي روزانه مي شود . نوجوانان در ديگر جوامع در مقايسه با نوجوانان در ايالات متحده وقت بيشتري را براي انجام تكاليف مدرسه و كارهاي عادي خانگي صرف مي كنند ( آقا محمديان ۱۳۸۶، ۲۶۴).
نوجوانان وقت آزاد خود را چگونه سپري مي كنند ؟ هر چند كه غالبا اين تصور وجود دارد كه فعاليتها در اوقات فراغت بايد با آرامش و مزاح همراه ب اشند . با اين حال اين فيل فعاليت ها مي توانند به عنوان منبع مهم يادگيري تلقي شوند . يك كودك هنگامي كه در مقابل تلويزيون قرار مي گيرد و كارتون تام و جري را تماشا مي كند. بيش از كودكي كه تكاليف خانگي خود را انجام مي دهد و يا نقاشي مي كشد مجذوب معاني متفاوت درباره خودش و دنياي اطرافش مي شود. فعاليتهاي معنادار شخص در هنگام فراغت مي تواند سبب كسب فضايل و مهارتها بشود. استفاده نادرست از اين اوقات نيز با كمبودهاي آموزشي – اجتماعي و اقتصادي مربوط مي باشد . به طور متوسط نوجوانان در ايالات متحده در حدود ۲۲ ساعت در هفته تلويزيون مشاهده مي كنند و اين شامل تماشاي فيلمها و بازيهاي ويديوئي نمي شود . استراسبورگر برآورده كرده است هنگامي كه اين نوجوانان به سن هفتاد سالگي مي رسند . بين ۷ تا ۱۰ سال از عمر خود را صرف تماشاي برنامه هاي تلويزيون كرده اند اين برنامه هاي تلويزيوني شامل اخبار ، نمايشهاي كمدي و فيلم است . زنان بيشتر اپرا و مردان بيشتر رويدادهاي ورزشي را در تلويزيون تعقيب مي كنند . تغييرات شناختي با دوره سني نوجوانان و آمادگي آنان براي به تنهايي انديشيدن ، كسب آرامش ، تجديدقوا و كشف توانمنديهاي خود همراه است . پسران و دختران در اوايل دوره نوجواني زمان بيشتري از اوقات فراغت خود را با دوستانشان مي گذرانند تا با والدين اين روند تا اواسط دوران نوجواني ادامه دارد ، احتمالا به اين علت كه والدين بيشتر محدوديت اعمال مي كنند . نوجوانان در ايالات متحده درهنگام فراغت بيشتر وقت خود را به فعاليتهايي نظير تماشاي تلويزيون ، بودن با دوستان ، صحبت كردن ، شنيدن موسيقي و رفتن به ميهماني مي پردازند . بيشتر تعامل نوجوانان با تماس تلفيني يا فرستادن نامه يا خريد از فرودشگاه ها به همراه دوستان مي باشد (آقا محمديان ۱۳۸۶، ۲۶۵).
ون روسمالن و گراهان با بررسي نوجوانان كانادايي دريافتند كه به سختي مي توان آنان را از نظر جنسيتي در زمينه انجام فعاليتهاي مختلف از قبيل كارهاي عادي روزانه ، مشاغل نيمه وقت وفعاليت هاي ورزشي تقسيم بندي كرد. در پژوهش ديگري در وين ، لائوراكمپتنز درباره لوازم و وسايلي كه دانش آموزان دبيرستاني دارند از آنان سوال كرد. وسايل و لوازم پسران بيشتر شامل وسايل ورزشي ابزار موسيقي و ضبط صوت بود و دختران نيز بيشتر جواهرات و حيوانات پر شده داشتند .( آقا محمديان ۱۳۸۶، ۲۶۵).
بسياري از نوجوانان براي استفاده از اوقات فراغت خودشان برنامه ريزي ندارند . بسياري از نوجوانان نيز گزارش مي دهند كه هيچ كاري براي انجام دادن مابين اوقاتي كه در مدرسه به سر مي برند و موقع خواب ندارند (آقا محمديان ۱۳۸۶، ۲۶۵).
بيداري عواطف
بيداري هيجانات احساسي ناشي از تشديد فعاليت غريزه جنسي است كه زندگي عاطفي نوجوان را در بر مي گيرد از آن طريق به تدريج موجوديت و شخصيتش را دگرگون مي سازد . غليان هيجانات و غناي تخيلات و افكار ، فعاليت غريزه جنسي ، فعاليت نيروها و مكانيسمهايي كه عليه اين غريزه مبارزه مي كنند . تجديد مسائل اديبي ؛ جلوگيري من برتر و توقع محيط خارج ، همگي مسائلي هستند كه درون عميق و تاريك نوجوان را صحنه تعارضهاي گوناگون مي سازند . اخلاق اجتماعي ، نوجوان را از به كار انداختن قدرت جنسي تازه به دست آمده منع مي كند و كشاكش دو نيروي متضاد او را نيازمند مكانيسمهاي دفاعي مي سازد . اين مكانيسمها هم ‹ من › را تقويت به و به تكامل شخصيت كمك مي كند وهم موجبات سازگااري او را با محيط و با خود فراهم مي آورد.
قواي غريزي ، قواي نيرومند و هم خلاقي هستند كه در صورت والايش مي توانند يا به خدمت زندگي معنوي و هنري در آيند . يا به سوي فعاليتهاي ورزشي ، فرهنگي ، اجتماعي و جز اينها گرايش پيدا كنند . والايش كه باعث به كار انداختن قدرت نيرومند غرايز در مسائل و جهتهاي مورد پذيرش اجتماع مي شود ، يك مكانيسم دفاعي طبيعي است . همان گونه كه پيش از اين ديديم مكانيسم هاي ديگري نيز وجود دارند كه جهت نيروي غريزي را تغيير مي دهند ، اما در مورد افراطي مي توانند باعث احساس و گناه و بالاخره منجر به عوارض نوروتيك نيز بشوند . ديديم خودداري و طرد همومي غرايز در مورد افراطي بالاخره به آنجا مي رسدكه نوجوان نه تنها هر نوع لذت غريزي را بر خود حرام مي كند ، بلكه به اين بهانه كه تغذيه نيزنوعي لذت جويي است از خوردن غذا نيز خودداري ميكند .
اين امر به صورت خفيف تر درنزد نوجواناني ديده مي شود كه حتي انديشيدن در خصوص عشق را بد و ناپسند مي شمارند و ادعا مي كنند كه علائق آنان تنها به مسائل عقلاني و اجتماعي معطوف است . اين رفتارها در آغاز بلوغ و بخصوص نزد پسران مشهود است . اين گونه پسران به آساني نسبت به دختران ، و عشق به طور كلي عداوت نشان مي دهند . دختران نيز گاه در حوالي بلوغ ضديتي بيش و كم آشكار با پسران ازخود آشكار مي سازند . اما اين مكانيسم همان گونه كه پيش از اين گفتيم هنگامي كه شكل غيرطبيعي پيدا مي كند كه جنبه افراطي به خود گيرد و موجبات خفه شدن هر گونه زندگي عاطفي را فراهم آورد ( احدي ۱۳۸۰ ، ۱۵۳).
نخستين امري كه بر اثر پيوندهاي دوستي مي شكفد ، محبت است . محبت در ابتدا از جنبه ديگر عشق ، يعني غريزه جنسي ، جداست اما تشديد غريزه باعث مي شود تا دختر و پسر هر يك به طور طبيعي به سوي جنس مخالف گرايش پيدا كنند . در اين هنگام عشق مسئله بزرگ زندگي مي شود . بخصوص عشقي كه عاري از هر گونه جنبه مادي است . عشقي كه رنگ خود را از رويا و تخيل مي گيرد و واقعيت در برابر آن جلوه اي ندارد . اين تمايل به رويا هم نزد دختر و هم نزد پسر وجود دارد و ازطريق تشديد تخيل ، روياپردازي و علاقه به خلوت و تنهايي بروز مي كند . نوجوانان بخصوص نوجوانان دختر ، نياز به دوست داشتن و مورد علاقه بودن را در رويا و تخيل ارضا مي كنند زيرا در رويا مي توانند بدون هيچ گونه واهمه خود را به دست غليان احساس بسپارند و با نسبت دادن كليه خوبيها و زيباييها به خود كمبودهاي واقعي را جبران كند .همچنين ترسي كه ناشي از بيمار شدن نخستين تمايلات جنسي و تجربه هاي اوليه زندگي است از طريق اين نوع تخليها تا اندازه اي كاهش مي يابد . تمايلات آنان گاه متوجه فردي از نزديكان مي شود و در تخيل از او بتي مي سازد كه شباهت چنداني به واقعيت ندارد ( احدی ، ۱۳۸۰ ، ۱۵۳).
خودپروراني در دوران نوجواني
در دوره نوجواني پيشرفتهاي شناختي ديدگاه نوجوان را نسبت به خود تغيير مي دهد و آن را به صورت تصوير ذهني پيچيده تر ، سازمان يافته ، و با ثبات در مي آورد . تغييرات خودپنداره و عزت نفس زمينه را براي پرورش هويت شخصي يكپارچه آماده مي سازد ( لورااي (۱۳۸۶ ، ۶۲).
تغييرات در خودپنداره
اگر يادتان باشد كودكان در اواسط كودكي خود را بر حسب صفات شخصيت ، مانند ‹‹ من باهوشم ›› ‹‹ خجالتي ام ، يا من درستكار هستم ›› توصيف مي كنند .اين تغيير به كودكان امكان مي دهد تا خودهاي گذشته ، حال و آينده را مرتبط كنند . اما اظهارات شخصي اوايل نوجواني مرتبط نيستند و اغلب توصيفات متضادي را در بر دارند . براي مثال يك نوجوان ۱۲ تا ۱۴ ساله شايد صفات متضادي از اين قبيل را بر زبان آورد : باهوش و كودن يا خجالتي و معاشرتي . اين تضادها از فشارهاي اجتماعي براي نشان دادن خودهاي متفاوت در روابط گوناگون ،مثلا با والدين ، همكلاسيها ، دوستان صميمي ، معشوقهاي رمانتيك حاصل مي شوند ( لورااي۱۳۸۶، ۶۲).
در اواسط و اواخر نوجواني ، توانايي وتفكر انتزاعي به نوجوانان امكان مي دهد تا صفات گوناگون خود را در يك سيستم منظم تركيب كنند و استفاده آنها از كلمه وصفي نشان ميدهد كه مي دانسته اند و ويژگيهاي رواني از موقعيتي به موقعيت بعدي تغيير مي كنند ، مثل ‹‹ من خيلي زود عصباني مي شوم›› ‹‹ عميقا رو راست نيستم ››( لورااي ۱۳۸۶ ، ۶۲).
اظهارات شخصي نوجوانان نگراني آنها را از دوست داشتني بودن نيز نشان مي دهد . نوجوانان در مقايسه با كودكان دبستاني ، براي فضايل اجتمالي نظير دوستانه بودن ، باملاحظه بودن ، مهربان و ياري بخش بودن ، اهميت بيشتري قايل هستند . علاوه بر اين ، ارزشهاي شخصي و اخلاقي ، براي خودپنداري و نوجوانان بزرگتر ، موضوعات مهمي هستند . هنگامي كه نظر نوجوانان در مورد خودشان ، عقايد و برنامه هاي پايدار و با ثبات را در بر مي گيرد به سوي وحدت خود كه براي پرورش هويت حياتي است پيش مي روند (لورااي ۱۳۸۶، ۶۲).
پيشرفتها در زمينه تفكر در دوران نوجواني
براي اغلب نوجوانان تغيير در نحوه تفكر و حل مساله از سنين تقريبا يكساني و همزمان با تغييرات بدني كه آن را قبلا بررسي كرديم آغاز مي شود. اگرچه تفاوتهاي فردي محسوسي در زمينه بروز و چگونگي تفكر سطح بالا پديدار مي شود اما تقريبا تمام نوجوان ها پيشرفتهاي چشمگيري را در حيطه تواناييهاي تفكر منطقي و حل مساله به طور منظم از خود نشان مي دهند . به واقع در اينجا تفاوتهاي شگفت انگيزي بين تفكر نوجوانان و بزرگسالان وجود دارد (آقا محمديان ۱۳۸۶، ۱۳۰).
در دوران نوجواني پيشرفت در زمينه نحوه استدلال حيطه هاي متفاوتي را مانند نحوه زندگي نوجوان و حل مساله شامل :خود پنداره، ادراك بين فردي ، ارزشها ، تصميم درباره تحصيلات ، شغل و عشق در بر مي گيرد . با وجود اين داشتن اين تواناييها به اين معنا نيست كه نوجوانان قادرند تا در برخورد با موقعيتها صحيح عمل كنند . به طور كلي پيشرفتهاي شناختي نشانگر پتانسيل و توانمندي نوجوان در زمينه تفكر و حل مساله است . در افزايش تواناييهاي شناختي نوجوانان تجربه ، تحصيلات و آموزشهاي حمايتي نقش موثري دارند (آقا محمديان، ۱۳۸۶ ، ۱۳۶).
خودمحوري نوجوان
هريك از ما در فيلم زندگميان يك ستاره هستيم . بويژه در دوران كودكي كه ويژگيهاي مهم و جذاب در روياهاي ما نقش بسته است . كودكان كم سن و سال به خود محوري ، لجبازي ، خودخواهي ، نكانشي و پرتوقع بودن شهرت دارند . آنان به ندرت از تلاشها و فداكاريهاي والدينشان قدرداني مي كنند .فرويد با بيان مفهوم بن به اصل لذت اشاره مي كنند كه بر اين اساس خود محوري و اشتغال ذهني ما براي ارضاي نيازها و اميالمان قابل تبيين است . پياژه نيز از واژه خود محوري استفاده مي كند كه اشاره دارد به اين كه كودكان به دشواري مي توانند بين عقايد و رفتار خود با ديگران تفاوت قائل شوند . توجه نوجوانان به اين كه ديگران نسبت به آنان چه برداشتي دارند يك پيشرفت شناختي محسوب مي شود . با اين حال بايد دقت كرد كه توجه بيش از حد در اين زمينه به عنوان يك نقص شناخت اجتماعي ارزيابي مي شود . يك نوجوان چهارده ساله به همكلاسي خود مي گفت : مردم فكر مي كنندكه ما به نوازش و توجه كمتري نياز داريم اما آنها حقيقت را نمي دانند كه ما چه مي خواهيم ، شماره اين مطلب را در رابطه با مفهوم حضار فرضي چگونه ارزيابي مي كنيد ؟ ( آقا محمديان ۱۳۸۶، ۱۵۸).
به عقيده الكايند ، اشخاص افسان اي به تمايل بسياري از نوجوانان براي تفاوت بيش از حد قائل شدن بين افكار و احساسات خودشان با سايرين اشاره دارد. بر اساس نظر وي نوجوانان عقيده دارند كه يگانه بودنشان احساس آسيب پذيري را در آنها ايجاد مي كند . شخص افسانه اي بويژه به يكسري داستانهاي بسيار رمانتيك يا تخيلي كه نوجوانان درباره زندگياشن خلق كرده اند به همراه اين عقيده كه يك سرنوشت منحصر بفرد و اختصاصي در انتظار آنان است اشاره دارد. بسياري از نوجوانان تصور دارند كه در دنياي پر از هيجان ، غم ، سوء ظن و خيانت زندگي مي كنند . بر اساس نظر الكايند نوجوانان عقيده دارند كه تجارب زندگي آنان يكتا ، منحصر به فرد و غيرمعمولي است و هيچ كس ديگري نمي تواند آن را درك كند . همين احساس آنان را تشويق مي كند تا خطرات احمقانه حنسي عغ مصرف دارو و يا هر عملي كه سلامت و امنيت آنان را به خطر مي اندازد مرتكب شوند (آقا محمديان ۱۳۸۶، ۱۵۸).
براي اندازه گيري ميزان خود محوري نوجوانان از دو مقياس حضار فرضي و خود محوري نوجوانان استفاده مي شود (آقا محمديان ۱۳۸۶، ۱۵۸).
مقياس دربرگيرنده برداشتهاي متنوع نوجوانان از خودشان و اطرافيان است . مقياس (AES ) نيز شامل سه خرده مقياس ارزيابي : حضار فرضي ، اشخاص افسانه اي و توجه به خود است . به طور كلي در بخش حضار فرضي و اشخاص افسانه اي حداكثر نمره در سن ده يا يازده سالگي است كه به تدريح با افزايش سن كاهش مي يابد . بر اساس نظر الكانيد احساس نوجوانان از بي همتايي كه در مي يابند همسالان و والدينشان اين موضوع را مي دانند كاهش مي يابد (آقا محمديان ۱۳۸۶، ۱۵۸).
نوجوانان و مقوله تصميم گيري
نوجوانان اوقات زيادي را بيرون از خانه صرف مي كنند ، مسئووليتهاي جديد را بر عهده مي گيرند و كيفيت و نحوه قضاوت و تصميم گيري آنان نيز اهميت مضاعف برخوردار مي شود . تصميم گيري درباره رفتن به دانشگاه ، انتخاب شغل و انجام تعهدات بين فردي اهميت بسزايي دارند .
والدين نمي توانند دائما مراقب برنامه هاي نوجوانان خود باشند و آنان را براي براي انجام هر كاري راهنمايي كنند .نوجواناني كه مهارتهاي تصميم گيري در انان به خوبي تحول يافته است . بهتر قادر مي باشند تا در زندگي به اهداف خود نائل شوند . اكنون تواناييهاي شاختي نظير: انديشيدن درباره مسئووليتها : تشخيص بين آنچه واقعي و آنچه ممكن است آزمودن فرضيه ها و بازگو كردن نظرات براي استفاده از افكار و استدلالهاي ديگران را در نوجوانان شاهد هستيم از عوامل شناختي ديگر كه در تصميم گيري دخالت دارند مي توان به تفكر عيني در باربر تفكر صوري جهت گيري حال در برابر آينده وتوجه به جنبه هايي از مطالب در برابر توجه به تمام ابعاد موضوع اشاره كرد (آقا محمديان ، ۱۳۸۶، ۱۵۳).
محركهاي تنش زاي رايج در دوران نوجواني
به طور كلي نوجوانان در مقايسه با كودكان در زندگي با رويدادهاي پر تنش كه عواطف منفي را در آنها ايجاد مي كند مواجه هستند . محركهاي تنش زاي شديد نظير مرگ مادر هيجانات منفي شديدي را در كودكان و نوجوانان پديد مي آورند و سبب كاهش عملكرد آنان در مدرسه و مانع از تداوم روابط شخصي آنها با همسالانشان مي شوند . رويدادهاي پرتنش چند گانه در زندگي كودكان اغلب پيش بيني كننده بروز مشكلات عاطفي و رفتاري در آينده است .
پسران و دختران مشكلات سازگاري خود را بويژه در اوابسط دوران نوجواني تا حدي متفاوت بيان مي كنند. پسران معمولا اضطراب و نگراني خود را به صورت سركشي ونا فرماني نشان مي دهند . درحالي كه دختران بيشتر احتمال دارد كه از طريق كناره گيري از اجتماع ، شكايتهاي جسماني ، احساس تنش ، افسرده يا دمدمي بودن مشكلات خود را دروني بكنند .
دختران نوجوان در مقايسه با پسران وجود ترسها و مشكلات زندگي را بيشتر گزارش مي دهند و به طور كلي آنان در مقايسه با پسران در برابر فشارهاي رواني زندگي آسيب پذيرتر مي باشند .
دختران بيشتر درباره ظاهر و شغل و پول نگران هستند درحالي كه پسران در زمينه هاي تكاليف مدرسه ، انتخاب شغل و پول نگران مي باشند . در بررسي ۲۰۱ نوجوانان استراليايي كه بين ۱۴ تا ۱۵ سال سن داشتند دختران بيش از پسران نگران سلامت و رشد جسماني روابط و ازدواج بودند .بيشتر مردم مي توانند با رويدادهاي منفي زندگي خود مقابله كنند هر چند اگر محركهاي تنش زا افزايش يابد مقابله كردن با آنها بسيار دشوار است . براي بسياري از نوجوانان رويدادهاي مثبت زندگي و روابط حمايت كننده با اعضاي خانواده ، ساير بزرگسالان و همسالان آنان را در برابر شرايط دشوار زندگي محافظت مي كنند .
اختلالات رواني و از خودبيگانگي
اختلالات رواني فزاينده اي پيچيده دارد . براي نمونه فرضيه ‹‹ هيجان و فشار ›› كه پيش از اين مورد بررسي قرار گرفت به شدت مدعي است كه تمام نوجوان حتما دوره سختي از اختلال رواني را پشت سر مي گذارند . آغاز دوران بلوغ ، تغييرات جسمي و انتظارات اجتماع و فشار همنوعان همگي عوامي هستند كه در مجموع دوران نوجواني را در بر مي گيرند . در اصطلاحات روانكاوي ‹‹ نهاد›› يعني جوشش ناخوداگاهانه تمايلات غريزي جنسي و پرخاشگري در دروان نوجواني به اوج خود مي رسد . در نتيجه مي توان فرض كرد كه هر نوجواني و در هر لحظه يا درتمام اين دورا در معرض آشفتگي روحي است ( احدي ۱۳۸۲ ، ۲۳۴).
همانگونه پيش از اين اشاره كرديم فرويد و ج. استالي هال نظريه هيجان و فشار را خصيصه عمده نوجواني به حساب مي آورند . بنابراين در اين بيان و بعد رفتار نوجوانان مشكل قطعي و عمده اي وجود دارد . بديهي است كه به راحتي نمي توان تمام نوجوانان را به عنوان افراد بيمار در نظر گرفت و با تمام رفتارها را صرفا تجلي رفتارهاي معمولي آن گروه سني دانست . ما در اين قسمت نظامي را براي تحليل مسائل بر اساس اعتدال در جهت كاهش اختلالات رواني ، و مشكلات جدي ، ارائه خواهيم داد . سپس به شرح مسئله اي يعني از خودبيگانگي خواهيم پرداخت ( احدی ، ۱۳۸۰، ۲۳۴).
از خود بيگانگي را به بيان دقيق نيم توان شكلي از اختلال دانست بلكه بيشتر پاسخي است كه تقريبا با خود نوجواني مترادف است ، به هر حال پيش از ارائه چهارچوب طبقه بندي مشكلات رواني ابتدا به بحث درباره برخي از خصوصيات ويژه اختلالات نوجواني و تفاوت هاي جنسي و مسئله رفتار خواهيم پرداخت.
مشكلات و خطرات شايع دوران نوجواني
مجموعه تغييرات جسمي ، روحي و رواني دوران بلوغ ، نوجوانان را در معرض برخي خطرات و گاهش لغزش هاي جدي و خطرناك قرار مي دهند . با شناخت اين مشكلات و خطرات و نحوه صحيح برخورد با انها مي توان اين مرحله پرآشوب را از زندگي را به خوبي و با موفقيت پشت سرگذاشت. ( شفيع فراده ۱۳۸۲، ۸۰).
در ويژگي فكري طبيعي اما بالقوه خطرناك دوران نوجواني عبارتند از : خودمركزيت و تصور آسيب ناپذيري خود .
خود مركزيت : اكثر نوجوانان در اوايل بلوغ تصور مي كنند كه زير ذره بين ديگران هستند و به همين دليل وقت زيادي را صرف تفكر در مورد خصوصيات ظاهري خود مي كنند و هر زماني كه فرصت دست بدهد در جلوي آينه خود را برانداز مي كنند و گاهي چيزهايي را مي بينند كه با ذره بين نيز به سختي مورد توجه ديگران قرار مي گيرد .
يا اينكه نوجواني ممكن است يك ساعت وقت خود را هدر بدهد تا اينكه فوكلش را ۶۰درجه به بالا منحرف كند و با يك قوس ملايم روي پيشاني اش بياورد . و يا اينكه وقتي كفش تازه به پايش مي كند در آينده به پارونيا ، خودشيفتگي و يا خود نمايشي بيانجامد .
نوجوانان بايستي توجه داشته باشند كه همانند خودشان ، سايرين نيز آن چنان كه مشغله فكري دارند كه فرصت كنگاش و زير ذره بين بردن ديگران را ندارند (شفيع فراده ۱۳۸۲، ۸۱) .
تصور آسيب پذيري خود : يكي ديگر از مسئله ساز ترين تصورات نوجوانان اين است كه مي پندارند اولا حوادث فقط براي ديگران رخ مي دهد و ثانيا فقط ديگران آسيب و صدمه مي بينند و يا منحرف مي شوند و خودشان آهنين و شكست ناپذير هستند و براي اين تصور خود نيز استدلال به ظاره منطقي دارند .
متاسفانه اين گونه افكار ، توهمي بيش نبوده و پايه بسياري از خطرات و انحرافاتي است كه گريبانگير نوجوانان مي شود . افكاري همچون ‹‹ من آنقدر قدرت دارم كه با يكبار امتحان كردن فلان ماده معتاد نشم ! ›› يا ‹‹ من فرق مي كنم ! ››› از اين نوع توهم سرچشمه مي گيرند (شفيع فراده ۱۳۸۲، ۸۱).
احساس خود را شريك كنيد : با فردي كه به او اعتماد داريد و صميمي هستيد ، تجربه و احساس خود را شريك كنيد . مي توانيد با او گفتگو كنيد و حتي اگر خواستي گريه كنيد ، يا اينكه با همديگر به فعاليتي كه در حالت معمولا برايتان لذت بخش است بپردازيد . گاهي فقط بودن در كنار كسي كه به فكر و نگران شما است باعث راحتي و تخفيف دردتان مي شود (شفيع فراده ، ۱۳۸۲ ، ۸۲).
مراقب خود باشيد : اگر روحتان آزرده خاطر شده است اجازه ندهيد جسمتان نيز صدمه ببيند ، خواب كافي ، خوردن غذاي سالم و مناسب و ورزش را فراموش نكنيد (شفيع فراده ، ۱۳۸۲، ۸۲).
به خود فرصت دهيد : افراد غمگين و دل شكسته مي پندارند كه ديگر به حالت عادي باز نخواهند گشت ولي خوشبختانه اين چنين نيست و روح و روان آدمي قدرت حيرت انگيزي دارد و معمولا ظرف چند روز يا چند هفته و گاهي چند ماه شخص به حالت عادي باز خواهد گشت (شفيع فراده ۱۳۸۲ ، ۸۲).

مطالعه بیشتر